مبانی و پیشینه نظری خود تنظیمی یا خود نظم دهی
| دسته بندی | مبانی و پیشینه نظری |
| بازدید ها | 2 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 56 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 43 |
مبانی و پیشینه نظری خود تنظیمی یا خود نظم دهی (فصل دوم پژوهش)
در 43 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی و فارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
خودتنظیمی:
در رویکردهای شناختی- رفتاری، تاکید بر ترغیب دانش‌آموزان به وارسی، اداره و تنظیم‌کردن رفتار خود است. تا اینکه به آنان اجازه دهند تا به‌وسیله عوامل بیرونی کنترل شوند. در بعضی از مجامع، این روش "اصلاح شناختی رفتار" نامیده شده است. رویکرد شناختی رفتار هم از روانشناسی شناختی(با تاکیدش بر اثرات تفکر بر رفتار) و هم از رفتارگرایی(با تاکیدش بر فنون تغییر رفتار) نشأت می‌گیرد. رویکردهای شناختی رفتار سعی می‌کند تا بدفهمی‌های دانش‌آموزان را تغییر دهند، مهارتهای کنار‌آمدن وی را تقویت نمایند، خود- کنترلی‌شان را افزایش دهند و خود انعکاسی سازنده را تشویق کنند(دوم ژان[1]،2002، ترجمه بیابانگرد،1384).
مفهوم خودسازماندهی یا یادگیری خودتنظیمی، یکی از مفاهیم مورد تاکید نظریه شناختی-اجتماعی بندورا است. یادگیری خودتنظیمی یک سازه مهم در تعلیم و تربیت است که دورنمای جدیدی را در یادگیری ارائه می‌نماید. اولین بار، اصطلاح خودتنظیمی توسط بندورا [2]در دهه1960مطرح گردید( به نقل ازکدیور،1380). اصطلاح خودتنظیمی در یادگیری از سال 1980معمول شده است، چون از آن زمان به بعد شکل‌گیری خودتنظیمی دریادگیری و مسئولیت و تعهد نسبت به یادگیری در دانش‌آموزان تاکید شده است(به نقل از ارجی، 1385).
3-3-1) خود تنظیمی رفتار:
نظریه‌های خودتنظیمی رفتار ریشه در نظریه های اجتماعی- شناختی رفتار دارند. خودتنظیمی رفتار شامل سه فرایند است(بندورا، 1991):
1-خودنگری یاخود بازنگری
2-خودسنجی یا خود داوری
3-خود واکنشی یا خود مشوقی
خودنگری(خودبازنگری): قبل از این که بتوانیم رفتاری را تغییر دهیم باید نسبت به آن آگاهی داشته باشیم. هر چه بتوان رفتار خود را منظم‌تر بازنگری کرده، سریع‌تر می توان خودآگاهی به‌دست آورد. اگر در عملکرد خود دقیق شدیم، اهدافی را انتخاب می‌کنیم که منجر به پیشرفت تدریجی می‌شوند.
خودسنجی(خودداوری): در این مرحله تصمیم می‌گیریم که آیا بیـن آنچه هستیم یا آنچه میخواهیم باشیم و ملاکهای شخصی همخوانی وجود دارد یا نه؟ منشأ ملاکهای شخصی را می توان در اطلاعاتی جستجو کرد که در مورد افراد دیگر کسب می‌کنیم. بر اساس نظریه شناختی- اجتماعی، بیشتر افراد دانش قابل ملاحظه‌ای درباره بهترین شیوه کار برای بدست آوردن نتیجه‌ای خاص دارند؛ اما، درباره نتیجه کاری که مشغول آن هستند،آگاهی ندارند و افراد وقتی از نتـایج کار خود آگاه می شوند، می توانند درباره تغییر رفتار خود تصمیم بگیرند.
خود واکنشی (خود مشوقی):
خودواکنشی معمولا با واکنشهای عاطفی همراه است. وقتی کاری خوب پیش می‌رود یا هدفی در دسترس قرار می‌گیرد، معمولا انسان احساس شادمانی و رضایمندی می‌کند. اماوقتی شکست می‌خورد یا عملکرد ضعیفی نشان می‌دهد، معمولا خلق منفی یا نارضایتی را تجربه می‌کند. کسانی که موفق به خودنظم بخشی رفتاری شوند، با سلسله اعمال از پیش تعیین، مانند آنچه برای هدفشان مورد نیاز است، به صورت مؤثری از خود مشوقی استـفاده می‌کنند.
یادگیری خودتنظیمی:
خودتنظیمی،"تولید و هدایت اندیشه، هیجان‌ها و رفتارها توسط خود فرد به‌منظور رسیدن به هدف است"(سانتروک[3]، 2004، ترجمه سیف، 1389). گرین و آزودو[4](2007، ترجمه سیـف، 1389) میگویند: " اگرچه بر سر تعریف خودتنظیمی در میان صاحب نظران اختلاف نظر وجود دارد، اما همه آنها بر این باورند که یادگیرندگان خودتنظیم جو فعال هستنند و به کمک نظارت و راهبرد، یادگیری خود را بطور مؤثر تنظیم می‌کنند." ....
[1] - Doom Jaan
[2] -Bandura
[3] -Suntrook
[4] -Green & Azvedo
...
نظریه‌ها و الگوهای یادگیری خودتنظیمی:
نظریه ویگوتسکی:
پژوهشگران اجتماعی- فرهنگی، انتقال از تنظیم توسط دیگری به خود خودتنظیمی را از طریق چهار مرحله اصلی تبیین می‌کنند(ویگوتسکی، 1981).
اولین مرحله، می‌تواند به وسیله محدودیت‌های درک یادگیرنده از تکلیف و تنظیم‌های بزرگسال دیگر یا فرد با تجربه‌تر فهمیده شود. یادگیرنده و فرد مجرب‌تر دیگر، از طریق گفتار، نمادها و بازنمایی‌هایی که با تعریف یادگیرنده از موقعیت پیوند می‌خورد، درک مشترکی را گسترش می‌دهند.
در طی دومین مرحله، یادگیرندگان به‌صورت موفقیت‌آمیز و از طریق ابزارهای میانجی، شروع به مشارکت در ارتباط می‌کنند، و پیـوندهایی را بیـن سخن بزرگـسال و موقـعیت تکلیـف برقرار می‌سازند. در این مرحله، به‌عنوان نمونه، یادگیرنده با هدایت یک بزرگسال، برای درک و تکمیل تکالیف، شروع به تمرین نمادها و بازیها می‌کـنند. حال، درک آنان به موقــعیت تکلیف، محدود می‌شود و مسئولیت تنظیم رفتار هنوز برعهده بزرگسال است.
در سومین مرحله تنظیم، از نقش و کارکرد ابزارهای میانجی که آنها را قادر می‌سازد تا تکالیف را به‌طور مستقلانه و با مسئولیت بیشتر انجام دهند، آگاه می‌شوند. با این وجود تنظیمشان هنوز وابسته به راهنمای بزرگسال است. برای مثال، یادگیرندگان می‌توانند سؤالات یا مثالهایی به منظور کمک به درک خود و تکمیل تکالیف با راهنمایی بزرگسال، تولید کنند.
در مرحله آخر، از طریق تعامل اجتماعی، استفاده از ابزارهای فرهنگی به بخشی از سازمان درونی یادگیرنده تبدیل می‌شود.در این مسیر، آنها شروع به کسب مسئولیتهای ارتباطی و تنظیمی از افراد با تجربه تر دیگر می‌کنند و سعی در رشد صلاحیت خودتنظیمی خود هستند.
در حالی که هدف نهایی، خودتنظیمی است، پژوهشگران اجتماعی- فرهنگی از اصطلاحاتی مانند یادگیری انطباقی، یا تنظیم اشتراکی به منظور تاکید بر نقش تعاملات جاری میان افراد و بافت، در رشد خودتنظیمی استفاده می‌کنند. برای مثال، مدل تنظیم اشتراکی به مسئولیت مشترک میان معلمان و دانش‌آموزان در استقرار و نگهداری روابطی که خودتنظیمی را ارتقا می‌دهند، تاکید می کند. در این مدل، مسئولیت دانش آموزان در این است که جهان اجتماعی چندگانه و اهداف را سازمان می‌دهند؛ در حالی‌که، معلمان مسئول تدارک حمایت سکوسازی و فرصت‌هایی هستند که میانجی تنظیم دانش‌آموز است(ترنر[1]، 2002، به نقل از مردعلی، 1387). ....
[1] Turner