پروتکل درمان شناختی رفتاری اختلال استرس پس از سانحه (قربانیان تجاوز جنسی، کودک آزاری و ...)

پروتکل درمان شناختی رفتاری اختلال استرس پس از سانحه در 51 صفحه ورد قابل ویرایش به زبان فارسی با فرمت doc به همراه فایل زبان اصلی پروتکل

دسته بندی	پکیج های درمانی روانشناسی
بازدید ها	1
فرمت فایل	doc
حجم فایل	1697 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	51

فروشنده فایل

کد کاربری 19695

تمام فایل ها

پروتکل درمان شناختی رفتاری اختلال استرس پس از سانحه در 51 صفحه ورد قابل ویرایش به زبان فارسی با فرمت doc به همراه فایل زبان اصلی پروتکل

ویژگی های کلی محصول :

آماده سازی در ۱2 جلسه درمانی

شامل توضیحات کامل درباره بیماری، تشخیص آن ، مفهوم ، اصول شناخت بیمار، شرح کامل 12 جلسه ارزیابی و درمان و منابع

توضیح کاملِ تک تکِ مراحل هر جلسه

در 51 صفحه ورد قابل ویرایش با زبان فارسی با فونت bnazanin اندازه ۱۴ فاصله خطوط ۱.۵

رفرنس دهی معتبر + تمامی منابع استفاده شده

برگرفته از فصل 6 کتاب International Handbook of Cognitive and Behavioural Treatments for Psychological Disorders که به رایگان همراه فایل دریافت می کنید .

نحوه دریافت : بلافاصله پس از پرداخت آنلاین ۲۹ هزار تومان ، قادر به دانلود خواهید بود .

فهرست مطالب موجود :

معرفی

بروز علائم به 3 دسته گروه تقسیم می شوند.

تئوری یادگیری

تکنیک های مدیریت اضطراب

تئوری پردازش احساسی

تکنیک های ارائه شده

درمان پردازش شناختی

پروتکل درمان پردازش شناختی ( جلسه به جلسه )

جلسه اول (مراحل و توضیحات هر مرحله)

جلسه دوم (مراحل و توضیحات هر مرحله)

جلسه سوم (مراحل و توضیحات هر مرحله)

جلسه چهارم (مراحل و توضیحات هر مرحله)

جلسه پنجم (مراحل و توضیحات هر مرحله)

جلسه ششم (مراحل و توضیحات هر مرحله)

جلسه هفتم (مراحل و توضیحات هر مرحله)

جلسه هشتم (مراحل و توضیحات هر مرحله)

جلسه نهم (مراحل و توضیحات هر مرحله)

جلسه دهم (مراحل و توضیحات هر مرحله)

جلسه یازدهم (مراحل و توضیحات هر مرحله)

جلسه دوازدهم (مراحل و توضیحات هر مرحله)

حساسیت پذیری چشمی و پردازش مجدد

دستورالعمل های آینده

مراجع و منابع (6 صفحه)

بخشی از متن :

اختلال پس از سانحه (PTSD) یک الگو از علائم را توصیف می کند که ممکن است در افرادی که تجربه ی استرس های پس از حادثه را داشته اند، پیشرفت کند.

PTSD با یک تشخیص رسمی در 1980 با ظهور DSM-III (APA,1980) ایجاد شد. اگر چه بسیاری از علائم PTSD از قبل شناخته شده بود. معیار ها به طور عمده از مطالعه بر روی سربازان جنگی حاصل شد. اما از آن زمان PTSD به طیف گسترده ای از گروه های آسیب دیده مانند بازماندگان تجاوز جنسی، سوء استفاده جنسی در کودکی، سوء استفاده فیزیکی ( مانند خشونت )، مجازات و همچنین بلایای طبیعی یا انسانی به کار برده شد. برای تشخیص PTSD مطابق DSM-IV (APA, 1994) فرد ابتدا باید تجربه، شواهد یا در غیر این صورت با یک رویداد که شامل مرگ واقعی، تهدید به مرگ ، آسیب جدی یا تهدید جسمی، فیزیکی است، داشته باشد. ثانیا ، پاسخ فرد به این رویداد شامل ترس شدید، بیزاری یا درماندگی باشد. بنابراین رویداد به عنوان ضربه ای تعریف می شود که شامل مرگ و یا آسیب جدی یا تهدید به مرگ و آسیب است و فرد نقش منفی قوی ای در پاسخ به رویکرد دارد.

در نسخه های قبلی DSM (APA, 1980; 1987) یک عامل استرس زای آسیب زننده به عنوان یک رویداد خارج از تجربه ی معمولی انسان تعریف شده است که تقریبا هر کسی آن را به شدت مضطرب می یابد.متاسفانه، به لحاظ تکنیکی، تجربه های رایج آسیب زننده مانند سوء استفاده های دوران کودکی، خشونت خانوادگی و تجاوز جنسی به علت فراوانی آن ها حذف شده اند. تعریف DSM-IV مشکل را از بین برده و تأکید می کند که تهدید مستقیم یا غیر مستقیم به طور ویژه باعث آسیب رساندن یک رویداد باشد. این از مطالعات متعدد تحقیقاتی حاصل شد که فهمیدند که تجربه ی تهدید زندگی یک عامل پیش بینی کننده مهم در پیشرفت PTSD است (Blank,1993; Davidson & Smith, 1990; Kilpatrick & Resnick, 1993; March, 1993).

نمونه ای از جلسات پروتکل درمانی :

جلسه 1:

1. بررسی اجمالی درمان
2. آموزش: PTSD و نشانه ها
3. جمع آوری اطلاعات : علائم PTSD مراجع و علائم مربوطه
4. آموزش: تئوری پردازش اطلاعات
5. جمع آوری اطلاعات : حمله ی جنسی به مراجع
6. ارائه ی اهداف و منطق درمان
7. مشخص کردن تکلیف خانه : شرح آسیب

اهداف اصلی جلسه 1، آموزش، جمع آوری اطلاعات و ایجاد ارتباط است. به مراجع اطلاعاتی راجع به PTSD شرح داده می شود، اطلاعات تئوری پردازش ( از جمله ترکیب و تطابق ) چرایی PTSD و چگونگی حفظ آن توسعه می یابد.

معالج، مراجع را دعوت به بحث درباره ی نشانه ها می کند که برای او مشکل تر است و تأکید می کند که برای افرادی که در معرض آسیب بوده اند، تجربه ی چنین مواردی از علائم رایج است. در چارچوب این اطلاعات ، معالج یک مرور کلی از اجزای درمان ارائه می دهد. اهداف اصلی درمان را بیان می کند و پایه ی درمان را فراهم می سازد ( تئوری و منطق CPT را در بالا ببینید )

هدف از این کار این است که به مراجع کمک کند بفهمد که درمان چیست و اهمیت پیشگیری از درمان را بفهمد. از آنجایی که رفتار اجتنابی یک جزء اصلی از PTSD است وممکن است با درمان همراه شود، به مراجع هشدار داده می شود و تشویق می شود که از تمایل به انجام جلسات درمان آگاه شود یا تکالیف خانه واگذار شده را کامل کند. معمولا با پیش بینی رفتار اجتنابی و مشخص کردن هر تلاش بعدی برای دوری از اجتناب کردن، اکثر مراجعین کاملا با پروتکل درمانی موافقت می کنند. یکی دیگر از اهداف مهم این است که از مراجع دعوت می شود که درمان را به عنوان یک همکاری بین مراجع و معالج ببیند و درک کند که موفقیت بستگب به تلاش مراجع و معالج دارد. علاوه بر این، معالج از مراجع می خواهد به طور خلاصه آنچه برایش اتفاق افتاده را شرح دهد. بسیاری از مراجعین ما در حال حاضر تحت یک ارزیابی گسترده اند. بنابراین نیازی به بررسی عمق این مرحله ، نه در مورد ویژگی های آسیب و نه نشانه های بیمارنیست. به هر حال، با در نظر گرفتن آسیب، معالج قادر به تعیین یک حالت غیر داورانه برای پروتکل درمان است و می تواند بیان کند که تمرکز درمان به طور مستقیم بر تجربه ی آسیب خواهد بود. این همچنین اجازه می دهد تا معالج و مراجع با یکدیگر آشنا شده و برای معالج شروع پیش بینی مراجع است. در پایان جلسه، از مراجع خواسته می شود که حداقل یک صفحه در مورد مفهوم آسیب خود با توجه به باور هایش در مورد خود و دیگران بنویسد.

جلسه ی 2:

1. مرور تکلیف: مراجع نظرات خود را اظهار می کند
2. شناسایی نقاط ضعف
3. معرفی ارتباط بین افکار و احساسات
4. معرفی صفحات A-B-C
5. تکلیف خانه : صفحات A-B-C

هدف این جلسه، شروع شناسایی نقاط ضعف مراجع است. در ابتدا معالج از مراجع در مورد اظهار نظراتی که نوشته است و چیز هایی که از آن یاد گرفته است سوال می کند. این به طور مختصر پردازش می شود و مراجع برای تلاش هایش در شروع تفکر درباره ی تجربه ی آسیبش تشویق می شود. سپس، از مراجع خواسته می شود تا اظهار نظرات خود را با صدای بلند بخواند. وظیفه معالج این است که به نکات مهم اظهار نظرات گوش کند. هنگامی که مراجع تمام کرد، معالج به مراجع کمک می کند تا نکات مهم را شناسایی کرده و برخی را به طور خلاصه شرح دهد. تلاش به هیچ چالش واقعی ای در این مرحله نمی شود. گاهی اوقات ممکن است معالج نقطه ضعف بعدی را برای تعیین این که باورهایش چقدر عمیق است استفاده کند. به عنوان مثال، برای یک مراجع که می گوید فکر می کند که به هیچ مردی نمی تواند اعتماد کند، معالج می تواند بپرسد آیا هیچ مردی نیست که شما به او اعتماد کنید؟ حتی یک نفر؟

بیشتر مراجعین می توانند حداقل یک یا دو مرد را معرفی کنند و این می تواند به آن ها کمک کند تا بفهمد که این باور مطلق نیست. دیگران ادامه می دهند که آن ها هرگز ملاقات با فردی که قابل اعتماد بود نداشته اند. این به معالج می گوید که مراجع چه انعطافی نشان می دهد و کار چقدر پیش می رود. این پروسه همچنین به مراجع دیدگاه های دیگر ممکن را معرفی می کند. بیشتر مراجعین این وظیفه را تکمیل می کنند. با این حال، هنگامی که رفتار های اجتنابی قوی اند، برخی مراجعین ممکن است بدون انجام تکالیف خود به مرحله ی بعدی بروند. در چنین مواردی ضروری است که معالج با ملایمت آن را برچسبی با عنوان اجتناب بزند ( هرچند بهانه ای برای مراجع ) و سپس مراجع را مجبور به انجام تکلیف در جلسه با معالج کند و تکلیف دوباره واگذار می شود. این، این پیام را القا می کند که تکالیف مهم اند و نمی توان از آن ها اجتناب کرد. پس از آن ارتباط بین افکار و احساسات معرفی شده است. به عبارت دیگر، آنچه ما فکر می کنیم بر چگونگی احساس و علم ما مؤثر است. به عنوان مثال یک دانش آموز در امتحان شکست می خورد او به خود می گوید:"من یک احمق هستم ". این اندیشه منجر به احساساتی مانند غم و ناراحتی ( در خود) می شود. اگر ، با این حال، او به خود بگوید :" تو خیلی مطالعه نکردی ، تو باید برای امتحان بعدی بیشتر مطالعه کنی."، دانش آموز ممکن است احساس ناراحتی کمی داشته باشد که او مطالعه نکرده و قصد دارد دفعه ی بعد بهتر عمل کند. افکار دقیق یا اظهار نظرات خود منجر به احساسات مناسب می شود در حالیکه تصورات نادرست و اظهار نظرات احساسات نا مناسب و غیر ضروری را ایجاد می کند. تصورات نا درست یا نامنطبق نتیجه ای از تشبیه و جایگزینی نامناسب اند. درک این ارتباط بعد از درمان زمانی که مراجع به چالش فکر کردن درباره ی این نکات می رسد مهم است. به منظور آموزش به مراجع، چگونگی مرتب سازی افکار و احساسات ، صفحات A و B و C معرفی شده اند ( شکل 1-6 ). ستون A برای رویداد هاست. ستون B برای افکار و ستون C برای احساسات است. در مثال بالا " من در امتحان شکست خورده ام " در ستونA نوشته شده است. " من یک احمق هستم " در ستون B و "من احساس غم و ناراحتی می کنم " در ستون C نوشته شده است. گاهی اوقات ما کلمات " من احساس می کنم" را در مقابل یک فکر قرار می دهیم ( من احساس می کنم یک احمق هستم ) و آن را یک احساس در نظر میگیریم در حالیکه واقعا یک فکر است ( من احمق هستم ) که باعث غم و عصبانیت می شود. بنابراین، مراجع 4 احساس اساسی ارائه می دهد : عصبانیت، غمگین بودن، خوشحالی و ترس. هر یک از این ها می تواند شدت متفاوتی داشته باشند و یا با سایر احساسات ترکیب و احساسات جدیدی بسازند. بنابراین ، از مراجع خواسته می شود برای تشخیص احساسش بر این 4 احساس تمرکز کند. برای تکلیف خانه، مراجع باید حداقل 2 صفحه ی A-B-C را هر روز انجام دهد.یکی باید درباره ی فکر در مورد تجاوز و دیگری می تواند در مورد یک اتفاق روزمره مثبت یا منفی باشد. از آن جایی که اکثر افراد راحت تر وقایع و یا احساسات را می یابند به مراجع برای شروع ستون A یا C معرفی می شود.

پروتکل درمان شناختی رفتاری اختلال استرس پس از سانحهپکیج درمان استرس پس از سانحهپکیج درمان استرس ناشی از تجاوز جنسیپکیج درمان استرس پس از تجاوز جنسی

مبانی نظری و پیشینه اختلال یادگیری

مبانی نظری و پیشینه پژوهش اختلال یادگیری

دسته بندی	مبانی و پیشینه نظری
بازدید ها	77
فرمت فایل	docx
حجم فایل	54 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	50

فروشنده فایل

کد کاربری 25311

تمام فایل ها

مبانی نظری و پیشینه پژوهش اختلال یادگیری (فصل دوم)

در 50 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی و فارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه

اختلال یادگیری:

اصطلاح ناتوانی یادگیری فقط در مورد کودکانی به کار گرفته می شود که با وجود توانایی ظاهرا طبیعی (که برای یادگیری دارند) ناموفقند و این بدان معنا نیست که همه ی کودکان و نوجوانانی که عملکردشان در مدرسه ضعیف است، دچار ناتوانی های یادگیری هستند. برای مثال می توان از کودکان نابینا، ناشنوا و فلج و یا کودکانی که مبتلا به عقب ماندگی ذهنی و با سطح هوشی پایین هستند یاد کرد که مشکلات یادگیری آنها در زمره ی ناتوانی های یادگیری به حساب نمی آید(بارابارا و همکاران، 1381، ص 43).

در سال 1957 در آمریکا قانون عمومی 142-94 به نام آموزش و پرورش برای همه ی کودکان معلول به تصویب رسید. به موجب این قانون ناتوانی یادگیری عبارت است از: «اختلال و درگیری در یک یا چند عمل اساسی در زمینه ی فهمیدن یا استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری که این مورد (ممکن است به اشکال مختلف ) نقص در گویش و تفکر، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن، و انجام دادن ریاضیات باشد(همان، ص 43-44).

اختلالات یادگیریمهمترین علت عملکرد ضعیف تحصیلی محسوب می شوند و هر ساله تعداد زیادی از دانش آموزان به این علت در فراگیری مطالب درسی دچار مشکل می شوند(احدی، ستوده و حبیبی، 1391).

غربالگری و تشخیص اختلال یادگیری جهت انجام مداخله های زودهنگام و پیشگیری از اختلالات ناشی از ناتوانی های تحولی و تحصیلی همواره مورد توجه محققان، روانشناسان و کارشناسان تعلیم و تربیت بوده است(ابوالقاسمی و جوانشیری، 1391). این اعتقاد وجود دارد مداخله برای تنظیم برنامه های درمانی برای کودکان دارای ناتوانی یادگیری ممکن است در دوران پیش از دبستان حتی در دوران دبستان ارزشمند باشند. از نظر هیدن (1974) مطالعات انجام شده، نشان داده که آگاهی و آموزش والدین یکی از راه هایی است که برای پیشگیری از ناتوانی های یادگیری در کودکان موثر باشد. این تحقیقات این اعتقاد را ایجاد می کند که اگر بتوانیم کودکان را در دوران دبستان درمان کنیم یعنی قبل از اینکه مشکلات یادگیری سبب عوامل شکست در مدرسه شود و موجب تغییر نگرش های بزرگسالان و بدتر شدن تعامل های کودک با والدین گردد، می توانیم یک مداخله ابتدایی موثر انجام دهیم(والاس، مک لافین، 1373).

1- 3- 2- تعاریف اختلال یادگیری:

مدتهای طولانی دانش آموزانی را که در یادگیری یک یا چند درس مشکلات جدی داشتند با اصطلاحات معلول ادراکی ، آسیب دیده مغزی و آسیب دیده عصبی معرفی می کردند. با توجه به یافته های جدید در مورد یادگیری، در سال 1963 جمعی از متخصصین اصطلاح، ناتوانیهای یادگیری را جایگزین اصطلاحات قبل کردند از آنجا که واژه ناتوانی اصطلاحات دیگری مثل ناتوانی جسمی یا ناتوانی ذهنی را تداعی می کند، یعنی ناتوانیهای که تبدیل به توانایی کامل نمی شوند، اصطلاحی مایوس کننده می نماید و به نظر می رسد اگر اصطلاح اختلالات در یادگیری و ( یا به نظر نگارندگان مشکلات یادگیری)به کار گرفته شود، مناسب تر باشد( تبریزی، 1380، ص9). ....

...

1- 3- 2- اختلالات یادگیری چگونه تشخیص داده می شود ؟

هدف از تشخیص، جمع آوری اطلاعاتی است که در طراحی یک برنامه آموزشی متناسب با یادگیری کودک به کار می آید. البته مراحل فراگرد ارزیابی تشخیصی توسط کرک (1962)، بیت من (1965) و دیگران توصیف شده است. هریک از این مراحل به متغیرهای زیادی وابسته است. اکثر صاحب نظران، مراحل زیر را در مسیر تشخیص ضروری می دانند:

1. آیا کودک واقعا ناتوانی یادگیری دارد؟ اکثر تعاریف ناتوانی یادگیری به طور ضمنی بین آنچه کودک عملا یاد می گیرد و آنچه وی باید و می تواند یاد بگیرد تفاوت قائل اند.

2. سنجش میزان تلاش و پیشرفت؛ باید معلوم گردد که وی در کدام زمینه های خاص مواجه با شکست و در چه سطوحی متوقف گردیده است.

3. تجزیه و تحلیل یادگیری کودک؛ تعیین تئوری و چارچوب نظری که بر اساس آن تشخیص گر، کودک را مطالعه می کند، اثر مهمی در تحلیل نحوه یادگیری کودک خواهد داشت.

4. کشف مانع فراگیری

5. مقابله و تفسیر داده ها و تنظیم پیش فرض تشخیص

6. تهیه و تنظیم یک طرح آموزشی بر اساس پیش فرض

تشخیص امر مستمری است که به موازات کسب اطلاعات بیشتر در طی آموزش و تغییر وضع و شرایط کودک در جریان یادگیری مورد تجدید نظر و اصلاح قرار می گیرد، از این رو تشخیص نیازمند ارزیابی تازه و مداوم است(فریار و رخشان، 1379، ص 74-75).

در بساری از موراد، معلم نخستین فردی است که کودک با مشکل یادگیری را تشخیص می دهد. معلمان می توانند کار و رفتار یک کودک را با دیگر همکلاسی هایش مقایسه کنند و از این رو اغلب می توانند کودک با مشکلات یادگیری را قبل از تشخیص والدینش، تشخیص دهند. با این حال، گاهی اوقات والدین نخستین افرادی هستند که به مشکل فرزندشان پی می برند(سلیکووتیز، 1381، ص 31).

2- 3- 2- ویژگی های ناتوانی های یادگیری:

پژوهشگران از انواع مختلف طرح های طبقه بندی، برای رده بندی و مطالعه ی نمونه های متفاوت ناتوانی های یادگیری استفاده کرده اند برای مثال رده بندی بر اساس فرایندهای ویژه ای که به تصور آنها با یادگیری درگیر هستند؛ که شامل ادراک بینایی و شنوایی، پیگیری، هماهنگی دیداری حرکتی و فرایند حافظه هستند. ...

...

4 - 2- پیشینه تجربی موضوع:

پیشینه تحقیق، یافته های تحقیق را به پژوهش های قبلی متصل می سازد از این رو محقق را قادر می سازد تا یافته های تحقیق را در چارچوب تحقیقات قبلی قرار دهد و از دوباره کاری اجتناب ورزد. تا کنون در مورد پژوهش مورد نظر تحقیقاتی در ایران و خارج از کشور انجام شده است.

1- 4- 2- تحقیقات داخلی:

• محمدی (1386) تحقیقی با هدف، بررسی میزان اثربخشی فعالیت های آموزشی و توانبخشی مرکز مشکلات ویژه یادگیری شهرستان جوانرود، در رفع مشکلات یادگیری دانش آموزان پایه سوم انجام داده بود که در آن به بررسی 1-میزان تاثیر روش درمانی گلینگهام در درمان مشکل دیکته دانش آموزان دختر و پسر پایه سوم ابتدایی 2- بررسی میزان تاثیر روش درمانی چند حسی فرنالد در درمان مشکل خواندن دانش اموزان دختر و پسر پایه سوم ابتدایی 3-بررسی میزان روش درمانی تکلیف – فرایند در درمان مشکل ریاضی دانش آموزان دختر و پسر پایه سوم ابتدایی پرداخته بود و در نهایت نمونه پژوهش 45 دانش آموز (21 پسر و 24 دختر) پایه سوم ابتدایی با اختلال ریاضی و 45 دانش آموز (24 پسر و 21 دختر) پایه سوم ابتدایی با اختلال املاء، و 45 دانش آموز (24 پسر و 21 دختر) پایه سوم ابتدایی با اختلال خواندن در دو گروه آزمایش و دو گروه کنترل قرار گرفتند، برای هر سه اختلال گروه های جداگانه ای در نظر گرفته شد و بعد از 12 جلسه آموزش های ترمیمی به این نتیجه رسیدند که گروه آزمایش یشرفت معناداری نسبت به گروه کنترل داشته است و اثربخشی روش های درمان نیز ثابت شد. (شفیعی و همکاران، 1387). ...

...

مبانی نظری و پیشینه اختلال یادگیری

مبانی نظری و پیشینه خواب و اختلال خواب

مبانی نظری و پیشینه پژوهش خواب و اختلال خواب

دسته بندی	مبانی و پیشینه نظری
بازدید ها	1
فرمت فایل	docx
حجم فایل	37 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	34

فروشنده فایل

کد کاربری 25311

تمام فایل ها

مبانی نظری و پیشینه پژوهش خواب و اختلال خواب

در 34 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه

خواب

بهداشت روانی انسان بیش از هر چیز در گرو نحوه ی تامین نیازهای اوست و خواب به عنوان یکی از حیاتی ترین نیازهای جسمی ، ذهنی و عاطفی انسان از ابعاد و دیدگاه های مختلف از اهمیت ویژه ای برخوردار است. خواب راحت از نشانه های سلامت و آسایش روان است خواب آرام موهبتی است بس ارزشمند . آسوده خوابیدن یا چگونه اندیشیدن ،نگرش ها و بازخوردهای انسان نسبت به هستی و پدیده های مختلف آن شرایط عاطفی ، هیجانی ، سیستم عصبی ، سلامت جسمانی و ویژگی های شخصیتی فرد رابطه مستقیم دارد. ما حدود یک سوم حیات خود را در خواب به سر می بریم (نریمانی، 1378) در دنیای امروز تعداد کسانی که به علت های مختلف نمیتوانند خواب شبانه ی راحتی داشته باشد بسیار زیاد است. عده ای به علت شیفت کاری بعضی به خاطر تفکر به درگیری ها و مسائل روزمره و با درگیری با بیماری هایی چون افسردگی و نیز به خاطر عادات نامناسب زندگی با اعتقادات غلط در مورد خواب.

مراحل خواب

جدول2-3 مراحل خواب بر اساس ملاک های الکتروفیزیولوژیک را نشان می دهد.

...

2-1-4-4اختلالات خواب

متن بازبینی شده چهارمین ویرایش کتابچه تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM-IV-TR) اختلالات خواب را به دو دسته کژ خوابی ها^[1]و بدخوابی ها^[2] تقسیم کرده است. کژ خوابی های اختلالات کمیت یا زمان بندی خواب هستند و شامل بیخوابی و پرخوابی هستند. بیخوابی آشفتگی ادراک شده در کیفیت یا کمیت خواب است که بسته به اختلال اختصاصی مربوطه ممکن است با اختلال در شاخص های عینی خواب همراه باشند. انواع بیخوابی ها عبارتند از بیخوابی اولیه و آشفتگی های ریتم شبانه روزی خواب، پرخوابی ها اختلالاتی هستند که مشخصه بالینی آنها خواب مفرط است. بدخوابی ها رفتارهای غیر طبیعی در حین خواب یا در گذار بین خواب و بیداری هستند. این اختلالات اغلب بازتاب ظهور فرآیندهای طبیعی خواب در زمان های نامناسب هستند(رضایی،1385).

2-1-4-5 بی خوابی [3]

بی خوابی عبارت است از اشکال در شروع یا دوام خواب. بی خوابی شایع ترین نوع شکایت خواب بوده ممکن است مداوم یا گذرا باشد. مطالعات زمینه یابی میزان شیوع این اختلال را در افراد بزرگسال 30تا 45 درصد نشان داده اند( .Jongh et al.,2011).

بی خوابی کوتاه مدت معمولاً همراه با اضطراب است و یا عارضه ای از یک تجربه اضطراب انگیز یا انتظار یک تجربه اضطراب انگیز (مثل امتحان یا مصاحبه شغلی ) است. در برخی افراد این نوع بی خوابی گذرا ممکن است با واکنش سوگ، فقدان عزیزی یا تقریباً هر تغییر یا استرس زندگی مربوط باشد. عارضه احتمالاً جدی نیست ، هر چند گاهی دوره روان پریشی یا افسردگی شدید با بی خوابی حاد شروع می شود. این حالت معمولاً نیازی به درمان اختصاصی ندارد و در مواردی که استفاده از داروهای خواب آور جایز باشد هم پزشک و هم بیمار باید بدانند که درمان دارویی کوتاه مدت خواهد بود و برخی علائم از جمله عود کوتاه مدت بی خوابی پس از قطع مصرف دارو دیده خواهد شد((رفیعی،1385)

بی خوابی مداوم، گروه نسبتاً شایع تری از اختلالات را تشکیل می دهد که در آنها مشکل عمده به خواب رفتن است و نه دوام خواب. این نوع بیخوابی شامل دو مساله است که گاهی قابل تفکیک اما غالباً به هم پیوسته است : 1-اضطراب و تنش جسمانی شده 2-پاسخ تداعی شرطی . بیماران اغلب بجز بی خوابی شکایت واضح دیگری ندارند. آنها ممکن است خود اضطراب را احساس نکند اما آن را از طریق فیزیولوژیک تخلیه نمایند. ممکن است شکایت عمده آنها از احساسات ترس آلود و افکار تکرار شونده ای باشد که مانع از به خواب رفتن آنها می شود. گاهی ولی نه همیشه بیمار اظهار می دارد بی خوابیش در هنگام تعطیلات برطرف میشود و هنگام استرس در سرکار یا خانه تشدید پیدا می کند(رضایی،1385). ...

...

---

[1] dyssomnias

[2] parasomnias

[3] insomnia

...

مبانی نظری و پیشینه خواب و اختلال خواب

مبانی و پیشینه نظری اختلال بدشکلی بدن (فصل دوم پژوهش)

مبانی و پیشینه نظری اختلال بدشکلی بدن (فصل دوم پژوهش)

دسته بندی	مبانی و پیشینه نظری
بازدید ها	6
فرمت فایل	docx
حجم فایل	186 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	114

فروشنده فایل

کد کاربری 25311

تمام فایل ها

مبانی و پیشینه نظری اختلال بدشکلی بدن (فصل دوم پژوهش)

در 114 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی و فارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

2-1-2- تعریف و ملاکهای تشخیصی اختلال بدشکلی بدن

برخی افراد اشتغال ذهنی مداومی درباره ظاهر جسمانی خویش دارند و علیرغم ظاهر طبیعی، نگران این هستند که بعضی از جنبه‌های ظاهرشان معیوب است و ترس مفرط و نگران کننده‌ای را درباره وضعیت ظاهر جسمانی خود ابراز می‌کنند. آن‌ها ممکن است قسمتی از بدن خود را زشت غیر جذاب، نقص دار بدشکل و حتی عجیب، ترسناک، تنفر آور، توصیف کنند. اگرچه این نقص برای دیگران قابل توجه نیست، (بوهلمن^[1] و همکاران، ۲۰۰۸) ولی آن‌ها از آن رنج می‌برند و فکر می‌کنند که نقص آن‌ها خیلی بارز و برای دیگران روشن وقابل رویت است(انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰). این ترس افراطی می‌تواند تبدیل به احساس وجود نقص خیالی در بدن گردد.

و فرد ساعات بسیاری از روز را در حال فکر کردن و رنج بردن از این نقص یا عیب به سر برد(بوهلمن و همکاران، ۲۰۰۸). به طور متوسط بین 3 تا ۸ ساعت در روز یا حتی بیشتر (فیلیپس،2009) و معمولا نمی‌توانند در مورد آن بخش‌ خاصی از بدن خود فکر نکنند.

این افراد مشکلات مربوط به ظاهرشان را به روش‌های گوناگونی توصیف می‌کنند. آن‌ها مثلا می‌گویند که قسمت‌های مورد تنفر زشت، نامجذوب، یا نابهنجار هستند. یا قیافه خود را مشکل دار، نادرست و عجیب و غریب می‌دانند. بعضی از آن‌ها از لغات بدشکل و بدریخت^[2]یا غول پیکر^[3] استفاده می‌کنند.

اختلال بدشکلی بدن که گاهی اختلال بدریختی بدن ترجمه می‌شود و برخی اختلال خود زشت انگاری یا بدریخت انگاری هم آنرا می‌نامند، درDSM-IV جزءگروه اختلالات جسمانی شکل^[4] طبقه بندی می‌شد و بر اساس طبقه بندی جدید DSM-V در گروه اختلالات وسواس فکری – عملی و اختلالات مرتبط با آن قرار گرفته است.

مهم‌ترین تظاهر اختلال بدشکلی بدن اشتغال ذهنی مفرط به وجود نقصی خیالی یا بزرگ‌ نمایی‌شده در ظاهر است. فردی که تشخیص اختلال بدشکلی بدن به او نسبت داده می‌شود باید حداقل یک ساعت در روز نگرانی در مورد ظاهر خود داشته باشد و برای کسی که کمتر از این زمان نگرانی داشته باشد باید در تشخیص اختلال بدشکلی بدن احتیاط لازم را داشت چون اشتغال ذهنی آن‌ها به اندازه کافی افراطی نیست که حکم یک تشخیص روانپزشکی داده شود. شرایط لازم دیگری برای اختلال بدشکلی بدن وجود دارد و آن این است که شدت نگرانی مربوط به ظاهر و اشتغال ذهنی درباره نقص‌های جسمی آنقدر شدید است که باید آسیب معناداری در عملکرد اجتماعی- شغلی یا سایر زمینه‌های زندگی فرد ایجاد کند اکثر افراد مبتلا به اختلال بدشکلی بدن هر دو را تجربه می‌کنند.و اینکه اشتغال ذهنی را اختلالات روانی دیگر مانند ناخشنودی از شکل و اندازه بدن در بی اشتهایی روانی بهتر توجیه نکند. به طور خلاصه، افراد مبتلا به اختلال بدشکلی بدن درجه‌ای از اشتغال ذهنی، پریشانی و آسیب در عملکرد را تجربه می‌کنند که به روشنی از تجربه اکثر افراد جامعه بیشتر است (فیلیپس، ۲۰۰۹). ...

...

---

[1] Buhlmann

[2] Deformed

[3] Monstrous

[4] Somatoform Disorders

....

2-1-4- اختلالات همایند با اختلال بدشکلی بدن

بر اساس مطالعات و پژوهش های مختلف، اختلال بد شکلی بدن، یک اختلال روانپزشکی مجزا است اما با سایر اختلالات روانپزشکی همبودی بالایی دارد(هلندر و همکاران، 1993). اختلالات روانی و اختلالات شخصیت در مبتلایان به اختلال بد شکلی بدن شایع است. از اختلالات روانی متداول می توان اختلال وسواس فکری_ عملی، اختلال فوبیای اجتماعی، اختلال افسردگی اساسی، اختلالات شخصیت مانند اختلالات وسواسی، اسکیزوئید و خود شیفته را نام برد واختلال بدشکلی بدن ممکن است با سایر اختلالات همبود باشد(کاپلان و سادوک،2000). اگر فردی علاوه بر این اختلال، اختلال روانی دیگری نیز داشته باشد باید تشخیص و مورد درمان قرار گیرد (فیلیپس، ۲۰۰۹).در بررسی اختلالات شخصیت در مبتلایان به بد شکلی بدن میزان بالایی از همبودی یافت شد (هلندر، ونگ، 1995؛ کوهن و همکاران،2000).در یک مطالعه اختلالات شخصیت در 72% بیماران گزارش شده است و اختلال بد شکلی بدن با اختلالات شخصیت پارانوئید اجتنابی، وسواسی، خود شیفته همراه بوده است(کاپلان و سادوک،2000 ؛ ویل و همکاران،1996).اختلالات شخصیت در مطالعات مختلف، در مبتلایان به اختلال بد شکلی بدن ارزیابی شده است. در یک مطالعه، میانگین اختلالات شخصیت در مبتلایان 53/2 بود و 87% از آنها یک اختلال و 53% به بیش از یک اختلال دچار بودند و مجموعه c اختلالات شخصیت در آنها متداول تر بود( کوهن و همکاران، 2000).در یک مطالعه بر روی مبتلایان، دو سوم مبتلایان حداقل یک اختلال شخصیت داشتند.در مطالعات بسیاری اختلال بد شکلی بدن با آسیب شناسی قابل ملاحظه در اختلال شخصیت همراه بوده است(کوهن و همکاران، 2000).ویژگی های شخصیتی آمیخته ای از صفات وسواسی و اسکیزوئیدی در مبتلایان مشاهده شده است(کاپلان و سادوک، 2000).هیچ الگوی غالب شخصیتی در مبتلایان به اختلال بد شکلی بدن وجود ندارد(کاپلان و سادوک،2000).پژوهش گنستاد و همکاران نشان داد که همبودی اختلالات محور یک در بیماران مبتلا به اختلال بدشکلی بدن شایع است.در یک مطالعه در مقایسه با گروه کنترل، آزمودنی ها مبتلابه اختلال بد شکلی بدن، درونگراتر، وسواسی، خشمگین و نروتیک تر بودند(هلندر و همکاران، 1993).شخصیت اجتنابی، بازداری اجتماعی، احساس بی کفایتی، حساسیت شدید به ارزیابی منفی متداول تر است.با وجود این میزان بالایی از همبودی اختلال بد شکلی بدن با اختلاللات شخصیت، این اختلال نشانه یا بازتاب یک مشکل شخصیتی مشخص سن باشد(فیلیپس،1996).

در حقیقت، افراد مبتلا به اختلال بدشکلی بدن علاوه بر داشتن اختلال بدشکلی بدن، اغلب افسردگی، فوبی اجتماعی، یا وسواس فکری-عملی (باهن و همکاران، ۲۰۰۲؛ گنستاد و همکاران، ۲۰۰۷)، اختلالات خوردن نیز دارنددر پژوهشی بر روی افراد مبتلا به به اختلال بدشکلی بدن، میزان بالای همبودی با اختلالات افسردگی، وسواس فکری-عملی، فوبی اجتماعی و خوردن به دست آمد (فیلیپس و همکاران، ۲۰۰۵) و همچنین و شایع‌ترین اختلالات همبود به ترتیب فوبی اجتماعی، اختلال وسواس فکری-عملی، اختلال افسردگی اساسی بودند (گنستاد و همکاران، ۲۰۰۳). ...

...

2-1-8- تظاهرات بالینی اختلال بدشکلی بدن

تابلوی بالینی اصلی عبارت است از احساس نافذ زشتی یا عیب درظاهر. گاهی یک عیب واقعی وجود دارد که ناچیز و خفیف است، اما نگرانی فرد درباره آن شدیدا غیر منطقی و افراطی می‌باشد. در این اختلال باور فرد کیفیت عقیده بیش بها داده شده^[1] یا نیمه هذیانی دارد. بیمار فکر می‌کند که بدشکل و غیرجذاب است. با اینکه تاریخچه زندگی مبتلایان به اختلال بدشکلی بدن شباهت‌هایی با هم دارند ولی تجربه هر شخصی در بعضی جنبه‌ها در نوع خود بی‌نظیر است.

2-1-8-1- اشتغال ذهنی

وسواس‌های مربوط به ظاهر در اکثر اوقات با فرد است، آن‌ها مانند تیک تیک ساعت، به طور مکرر در ذهن فرد حاضر و سرزنش کننده هستند (فیلیپس، ۲۰۰۹). در مطالعه‌ای 5درصد از مبتلایان کم تر از یک ساعت در روز حدود یک سوم از افراد مبتلا به اختلال بدشکلی بدن به مدت ۱ تا ۳ ساعت در روز، تقریبا ۴۰ درصد آن‌ها برای ۳ تا ۸ ساعت، و در حدود یک چهارم افراد بیشتر از ۸ ساعت در روز در مورد نقص‌های ظاهرشان فکر می‌کنند (فیلیپس، ۲۰۰۹).

بعضی افراد کل روز در مورد نقص دریافتی ظاهرشان فکر می‌کنند. مثلا ممکن است فرد مبتلا به اختلال بدشکلی بدن بگوید که افکار مربوط به اختلال بدشکلی بدن مانند سایه با اوست و نمی‌تواند بر آن‌ها کنترل داشته باشد. یک مورد بیمار مبتلا به اختلال بدشکلی بدن شکایت می‌کرده که افکار مربوط به بدشکلی ظاهر حتی در خواب هم او را‌‌ رها نمی‌کند و بیشتر مواقع خواب خوبی ندارد، و کابوس و رویاهای دردناکی در مورد ظاهرش دارد.و در اکثر اوقات روز با نقص خود اشتغال ذهنی دارد و نمی‌تواند جلوی آن‌ها را بگیرد. وهمچنین بعضی روز‌ها چنان مشغول این فکر‌ها است که از کارهای دیگر زندگی خود باز می‌ماند (ربیعی و همکاران، ۱۳۸۸). اکثر افراد مبتلا به اختلال بدشکلی بدن متوجه می‌شوند که زمان زیادی را صرف فکر کردن در مورد ظاهرشان می‌کنند. اما بعضی‌ها هم نمی‌توانند درک کنند که افکار و نگرانی مربوط به ظاهرشان افراطی است و فکر می‌کنند که همه افراد در طول روز در مورد ظاهرشان نگرانی دارند (فیلیپس، ۲۰۰۹).

یک دلیل برای اشتغال ذهنی در مورد نقص دریافتی این می‌باشد که افراد مبتلا زمان زیادی را صرف مشکل و کنترل افکار مربوط به بدشکلی می‌کنند. تعداد زیادی از این افراد سعی می‌کنند با تمرکز بر چیزهای دیگر با افکار مزاحم مقابله کنند. اما اشتغال ذهنی تعدادی از این افراد به قدری قوی است که توان توجه به امور دیگر و برگشت از افکار مزاحم را ندارند. اکثر افراد مبتلا در کنترل بر روی افکار خود محدودیت دارند (مگر اینکه آن‌ها درمان موفقیت آمیزی داشته باشند). بیشتر مبتلایان به اختلال بدشکلی بدن به طور تکرار شونده با افکار مربوط به زشتی ظاهر اشتغال ذهنی داشته و به همراه این افکار احساس شرمندگی، سرزنش خود و عصبانیت می‌کنند. محتوای بعضی از وسواس‌ها این است که دیگران در مورد آن صحبت می‌کنند و زیر نظر هستند. با وجود اینکه افراد مبتلا سعی می‌کنند که به روش‌های مختلف از دست این افکار خلاص شوند ولی اکثرا ناموفق هستند و حتی گاهی اوقات این افکار زیاد‌تر می‌شوند. (بوردنر، ۲۰۰۷). ...

---

[1] Over valued idea

مبانی و پیشینه نظری اختلال بدشکلی بدن (فصل دوم پژوهش)

پیشینه و مبانی اختلال یادگیری (فصل دو پژوهش)

پیشینه و مبانی اختلال یادگیری (فصل دو پژوهش)

دسته بندی	مبانی و پیشینه نظری
بازدید ها	3
فرمت فایل	doc
حجم فایل	31 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	21

فروشنده فایل

کد کاربری 25339

تمام فایل ها

پیشینه و مبانی اختلال یادگیری (فصل دو پژوهش)

در 21 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی و فارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه

اختلال یادگیری

اصطلاح اختلال یادگیری^[1] را ساموئل کرک^[2] در سال 1960 در انجمنی از والدین که در شهر نیویورک تشکیل شده بود پیشنهاد کرد (هالاهان، لوید،کافمن، ویس و مارتینز^[3]، 2005؛ ترجمه علیزاده و همکاران، 1391). اختلالات یادگیری را دولت فدرال امریکا در سال 1977 چنین تعریف کرد: اختلالات یادگیری ویژه به معنای آن است که در یک یا چند فرآیند روانی و فکری اساسی فرد اختلال رخ دهد، به طوری که بر فهم و استفاده از زبان شفاهی و کتبی وی تاثیر بگذارد و در توانایی گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن و یا محاسبات ریاضی کودک اختلالی بوجود آورد و این اختلال معلول شرایطی نظیر نقایص ادراکی، ضربه مغزی، بدکاری جزئی در مغز، دیسلکسی و آفازیای رشدی است. این اصطلاح شامل کسانی که مشکل یادگیری شان معلول عواملی مانند نقص بینایی، نقص شنوایی، نقایص حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، پریشانی عاطفی، نابهنجاری های محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است، نمی گردد (هالاهان، لوید،کافمن، ویس و مارتینز، 2005؛ ترجمه علیزاده و همکاران، 1391).

اولین مقاله در مورد سندرمی با علایمی بسیار مشابه آنچه درحال حاضر به آن اختلال یادگیری غیرکلامی گفته می شود، به وسیله جوزف گرست من^[4] نوشته شد (گرست من،1940). او این سندرم را که ابتدا به نام سندرم گرست من شناخته می شد، با مشکلاتی در جهت یابی، نوشتن و حساب معرفی کرد، اما تمرکز اصلی اش بر مسائل حسی ـ حرکتی و حرکتی ظریف بود. و بعد از آن جانسون و مایکل باست^[5](1967)، اشاره قابل ملاحظه ای به اختلال یادگیری غیرکلامی کرده و به مشکلات مربوط به پردازش بینایی – فضایی^[6](مکانی) و ادراک اجتماعی توجه ویژه داشتند. پیشرفت مهم بعدی در مورد اختلال یادگیری غیرکلامی حاصل فعالیت های رورک^[7] و همکارانش است او مفهوم اختلال یادگیری غیرکلامی را زیر مجموعه ی اختلال یادگیری خاص به نشانگان رشدی از بدکاری نیمکره راست گسترش داد که بسیاری از اختلال های متفاوت دوران کودکی را توصیف می کند (زیدآبادی نژادی و همکاران،1392).

اختلال های یادگیری غیرکلامی، چهار نشانه ی اصلی دارند: 1. نارساییهای حرکتی که شامل ضعف هماهنگی، مشکلات تعادلی، مشکلات حرکتی برای نوشتن و حرکات ظریف هستند (مانند بستن بند کفش، لباس پوشیدن، بالا رفتن از جایی، خوردن)، 2. نارساییهای دیداری – فضایی – سازمانی^[8] که در بردارنده یادآوری ضعیف دیداری، ضعف در تجسم^[9]، ادراک های فضایی غلط و اختلال در کارکردهای اجرایی عصب شناختی^[10] است (مانند تاکید زیاد بر جزئیات، ضعف در تشخیص رویدادهای نو، واکنش های قالبی، ضعف در درک و مقایسه ی ابعاد مانند طول، عرض، ارتفاع، رنگ، مشکل در درک زمان، مشکل در چیدن مکعب ها)، 3. مشکلات اجتماعی که به شکل ضعف در درک روابط غیرکلامی، مشکل در سازگاری با انتقال ها و موقعیت های جدید و نارسایی در تعامل های اجتماعی و قضاوت اجتماعی مشخص می شود (مانند ضعف در روابط و سازماندهی هیجان ها، ضعف در درک و تشخیص فاصله فیزیکی و روانی بین خود و دیگران، مشکل در تشخیص موقعیت ها، مشکل در درک و بازشناسی حالت چهره ی دیگران و یا ظرافت های موجود در لطیفه ها، احساس ترس و ناامنی، ساده لوحی، و مشکل در تنظیم ارتفاع صدا) و سرانجام، 4. نارسایی های حسی و وجود حساسیت در الگوهای حسی – دیداری، شنیداری، بسآوایی، چشایی و بویایی ( مانند مشکلات یکپارچگی حسی، واکنش نامتناسب به صداها، بدغذایی)، (فاس^[11]، 1991: مولنار-کلامپر^[12]، 2002: به نقل از علیزاده، 1389) ...

---

[1] - learning disorder

[2] - Samuel Kirk

[3] - Halahan,Lloyd,Weiss,Martinez & Kauffman

[4] - Gerstmann

[5] - Johnson & Myklebust

[6] - visual – sqatial processing

[7] - Rourke

[8] - visual-spatial-organiztional

[9] - image

[10] - neurocognitive executive functions

[11] - Foss

[12] - Molenaar-Klumper

...

مطالعه مقایسه ی گروهی از کودکان مبتلا به اختلال فراگیر رشد و گروه کودکان عادی، نشان داد که توانایی تکمیل دیداری اشکال تا حدی مسدود شده بود و زمانی که اشکال پیچیده شدند، این مشکل افزایش یافت (دویت^[1] و همکاران، 2007).

در بررسی تفاوت های میان اختلال یادگیری غیرکلامی و سایر اختلالات یادگیری، رورک و هارنادک^[2] در سال 1994 روایی افتراقی اصول شناسایی ویژگی های عصب روانشناختی اختلال یادگیری غیرکلامی را بررسی کردند، نتایج نشان داد که ویژگی های عصب شناختی یادگیری غیرکلامی شامل نقایصی در توانایی های دیداری – ادراکی – سازمانی، هماهنگی روانی حرکتی و مهارت های حرکتی – ادراکی – لمسی، 95 درصد از گروه اختلال یادگیری غیرکلامی را از گروه اختلال یادگیری کلامی و گروه کنترل متمایز کرد. با وجود شناسایی درخودماندگی با عملکرد بالا به عنوان اختلال نیمکره راست با نقایص بالقوه در توانایی های غیرکلامی، کلین و رورک در سال 1995 با استفاده از اختلال یادگیری غیرکلامی به عنوان یک الگوی عصب روانشناختی، توانستند تا افراد آسپرگر را از افراد درخودماندگی با عملکرد بالا متمایز کنند. آنها 19 فرد درخودمانده با عملکرد بالا را با 21 فرد اختلال آسپرگر بررسی کردند، نتایج نشان داد که گروه آسپرگر دارای هوشبهر کلامی بالاتر و هوشبهر عملی پایین تری بودند. اما هیچ تفاوت معنی داری در هوشبهر کلامی و عملی گروه درخودمانده با عملکرد بالا وجود نداشت. همچنین آنها تشابه بالایی در ویژگی های نیمرخ اختلال یادگیری غیرکلامی در افراد گروه آسپرگر پیدا کردند، در مقایسه فقط یک فرد از گروه درخودمانده با عملکرد بالا نیمرخ اختلال یادگیری غیرکلامی را نشان داد.

در این بررسی متخصصان یافتند که افراد با نشانگان آسپرگر در چند زمینه نقایص اختلال یادگیری غیرکلامی را داشتند که شامل نقص در مهارت های حرکتی ریز و درشت، یکپارچه سازی حرکتی – دیداری، ادراک دیداری – فضایی، تشکیل مفهوم غیرکلامی و حافظه دیداری است. ./..

...

---

[1]- deWit

[2] - Harnadek

پیشینه و مبانی اختلال یادگیری (فصل دو پژوهش)

مبانی و پیشینه نظری اختلال اضطراب اجتماعی (فصل دو)

مبانی و پیشینه نظری اختلال اضطراب اجتماعی (فصل دو)

دسته بندی	مبانی و پیشینه نظری
بازدید ها	2
فرمت فایل	doc
حجم فایل	330 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	28

فروشنده فایل

کد کاربری 25339

تمام فایل ها

مبانی و پیشینه نظری اختلال اضطراب اجتماعی (فصل دو)

در 28صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی و فارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه

اختلال اضطراب اجتماعی

ویژگی های تشخیصی

ویژگی اصلی اختلال اضطراب اجتماعی، ترس یا اضطراب محسوس یا شدید از موقعیت های اجتماعی است که در آنها ممکن است فرد مورد بررسی دقیق دیگران قرار بگیرد. در کودکان ترس یا اضطراب باید در موقعیت همسالان و نه فقط در مدت تعامل با بزرگسالان روی دهد. وقتی فرد با این موقعیت های اجتماعی مواجه می شود، می ترسد که مورد ارزیابی منفی قرا گیرد. فرد نگران است که به صورت مضطرب، ضعیف، دیوانه، احمق، کسل کننده، ترسناک، کثیف، یا دوست داشتنی قضاوت شودف فرد می ترسد که به شیوه خاصی عمل کند یا به نظر برسد یا نشانه های اضطراب بروز دهد، مثل سرخ شدن، لرزیدن، عرق کردن، لکنت زبان، یا خیره شدن که دیگران آنها را به صورت منفی ارزیابی کنند. برخی افراد می ترسند دیگران را دلخور کنند یا در نتیجه آن طرد شوند. ترس از رنجاندن دیگران، برای مثال با خیره شدن یا نشان دادن نشانه های اضطراب- ممکن است ترس غالب در افراد فرهنگ هایی باشد که گرایش های جمع گرای نیرومند دارند. فردی که از لرزش دست می ترسد، ممکن است از نوشیدن، خوردن، نوشتن یا اشاره کردن در انظار خودداری کند؛ فردی که از عرق کردن می ترسد امکان دارد از تکان دادن دست یا غذا خوردن تند اجتناب کند؛ و فردی که از سرخ شدن می ترسد ممکن است از عملکرد در انظار، نورهای درخشان، یا بحث درباره موضوعات محرمانه اجتناب کند. برخی افراد از ادرار کردن در توالت های عمومی در مواقعی که افراد دیگری حضور دارند می ترسند یا از آن اجتناب می کنند(انجمن روانپزشکی آمریکا ، 2013، ترجمه سید محمدی، 1393).

موقعیت های اجتماعی تقریباً همیشه ترس یا اضطراب ایجاد می کنند. بنابراین، فردی که فقط گاهی در موقعیت های اجتماعی مضطرب می شود، مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی تشخیص داده نمی شود. با این حال میزان و نوع ترس و اضطراب ممکن است در موقعیت های مختلف تفاوت داشته باشد.(مثل اضطراب انتظاری، حمله وحشتزدگی). گاهی اضطراب انتظاری ممکن است خیلی پیش تر از موقعیت های قریب الوقوع روی دهد (مثل نگرانی هر روز یا به مدت چند هفته قبل از حضور در یک موقعیت اجتماعی، از پیش تکرار کردن گفتار به مدت چند روز). در کودکان، ترس یا اضطراب ممکن است با گریه، قشقرق، میخکوب شدن، چسبیدنف یا جمع کردن خود در موقعیت های اجتماعی ابراز شود. فرد اغلب از موقعیت های اجتماعی که می ترسد اجتناب می کندف و گرنه، این موقعیت ها با ترس و اضطراب شدید تحمل می شوند. اجتناب می تواند گسترده (مثل نرفتن به میهمانی ها، خودداری از رفتن به مدرسه) یا ملایم باشد (مثل آماده کردن بیش از حد متنی برای سخنرانیف منحرف کردن توجه به دیگران، محدود کردن تماس چشمی) (انجمن روانپزشکی آمریکا ، 2013، ترجمه سید محمدی، 1393).

ترس یا اضطراب با خطر واقعی ارزیابی منفی شدن یا پیامدهای چنین ارزیابی منفی، بیتناسب قضاوت می شود. گاهی ممکن است اضطراب، بیش از حد قضاوت نشده باشدف زیرا با خطر واقعی ارتباط دارد (مثل مورد قلدری یا آزار دیگران قرار گرفتن). با این حال، افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی اغلب پیامدهای منفی موقعیت های اجتماعی را بیش از حد برآورد می کنند، و بنابراین قضاوت بی تناسب بودن توسط متخصص بالینی صورت می گیرد. وقتی چنین قضاوتی صورت می گیرد، زمینه اجتماعی- فرهنگی باید در نظر گرفته شده باشد. برای مثال، در برخی فرهنگ ها، رفتاری که ممکن است از جهات دیگری اضطرابی به نظر برسدف شاید در موقعیت های اجتماعی مناسب محسوس شود (مثلاً ممکن است به صورت نشانه احترام در نظر گرفته شود) (انجمن روانپزشکی آمریکا ، 2013، ترجمه سید محمدی، 1393).

مدت این اختلال معمولاً حداقل 6 ماه است. این استانه مدت برای متمایز کردن این اختلال از ترس های اجتماعی موقتی که رایج هستندف مخصوصاً در بین کودکان جامعهف کمک می کند. با این حال، از این ملاک مدیت باید به عنوان رهنمود کلی، با در نظر گرفتن درجاتی از انعطاف پذیری استفاده شود. ترس، اضطراب، و اجتناب باید روال عادی، عملکرد شغلی یا تحصیلی، یا فعالیت های اجتماعی یا روابط فرد را به طور قابل ملاحظه ای مختل کند، یا باید ناراحتی یا اختلال قابل ملاحظه بالینی در عملکرد اجتماعیف شغلیف یا زمینه های مهم دیگر عملکرد او ایجاد کند. برای مثال، فردی که از صحبت کردن در انظار می ترسد، در صورتی که به طور معمول با این فعالیت در محل کار یا تکالیف درسی روبرو نشود، و اگر به طور قابل ملاحظه ای از آن ناراحت نباشد، مورد تشخیص اختلال اضطراب اجتماعی قرار نخواهد گرفت. با این حال، اگر فرد به علت نشانه های اضطراب اجتماعی از شغل یا تحصیلاتی که واقعاً دوست دارد اجتناب کند یا کنار گذاشته شود ملاک G برآورده می شود(انجمن روانپزشکی آمریکا ، 2013، ترجمه سید محمدی، 1393).

جدول 2-1. ملاک های اختلال اضطراب اجتماعی بر طبق DSM-5(انجمن روانپزشکی آمریکا ، 2013، ترجمه سید محمدی، 1393)...

...

درمان اختلال اضطراب اجتماعی

رویکردهای روان کاوی

در مجموع تمامی درمان های روان کاوی برای فوبیها سعی دارند از تعارضات واپس رانده ای که فرض می شود زیربنای ترس و اجتناب شدید در این اختلالات هستند، پرده بردارند. از آنجایی که فوبی فی نفسه نشانه ای از تعارضات زیربنایی تلقی می گرددف معمولاً مستقیماً روی ان کای نمی شود. در حقیقت، اقدام مستقیم برای کاهش اجتناب ناشی از فوبی امری غیر مجاز است، چرا که تصور می رود رفتار فوبیایی، فرد را از تعارضات واپس رانده ای که مواجهه با آنها بسیار دردناک است، دور نگه می دارد(دیویسون و کرینگ، 2007؛ ترجمه دهستانی، 1389).

روان کاو به لطایف الحیل از فنونی استفاده می کند که بنا به سنت در خدمت رفع واپس رانی هستند. در طی فرایند تداعی آزاد، روانکاو به دقت به سخنان بیمار گوش می دهد تا سرنخی در ارتباط با فوبی پیدا کند. همچنین او می کوشد برگه هایی دال بر خاستگاهای واپس رانده فوبی در محتوی آشکار رویاها بیابد. اینکه به اعتقاد روانکاو ریشه واپس رانی ها دقیقاً چه هستند، بستگی به نظریه روان کاوی خاصی دارد که او از آن تبعیت می کند. یک روان کاو راست آئین در جستجوی تعارضات مربوط به تمایل جنسی و پرخاشگری است. در حالی که روان کاوی که از نظریه بین فردی آریتی پیروی می کند، بیمار را تشویق به وارسی ترس فراگیر خویش از دیگران می کند(دیویسون و کرینگ، 2007؛ ترجمه دهستانی، 1389).

تحلیل گران معاصر ایگو، کمتر بر بینش های تاریخی تاکید دارند و بیشتر بیماران را تشویق به مقابله با فوبی می کنند. با وجود این، آنان کماکان فوبی را ناشی از مشکلات قبلی می دانند. الکساندر و فرنج در کتاب کلاسیک خود تحت عنوان درمان روان کاوی (1946) از «تجربه عاطفی اصلاحی» در درمان سخت به میان آورده اند. منظور آنها، مواجهه بیمار با موضوع ترس آور است. انها دریافته بودند که «فروید هم به این نتیجه رسیده بود که در درمان برخی از بیماری ها (برای مثال، فوبی) زمانی فرا می رسد که روانکاو باید بیمار را ترغیب کند تا به فعالیت هایی بپردازد که قبلاً از آنها اجتناب می ورزیده است»(دیویسون و کرینگ، 2007؛ ترجمه دهستانی، 1389)....

...

مبانی و پیشینه نظری اختلال اضطراب اجتماعی (فصل دو)

پاورپوینت اختلال پانیک

پاورپوینت اختلال پانیک شامل 41 اسلاید است و برای دانشجویان روانشناسی کاربرد دارد در ادامه ابتدا بخشی از متن این پاورپوینت را برای شما آورده ایم ، سپس فهرست مطالب و در انتها تصویری از پیش نمایش اسلایدهای این پاورپوینت را برای شما قرار داده ایم تا بتوانید جزئیات آن را مشاهده کنید و در صورت تمایل در ادامه مطلب آن را دانلود نمایید

دسته بندی	روان شناسی
بازدید ها	4
فرمت فایل	pptx
حجم فایل	727 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	41

فروشنده فایل

کد کاربری 3845

تمام فایل ها

پاورپوینت اختلال پانیک

مقدمه

اختلال پانیک عبارت است از وجود حملات غیرمنتظره و عود کننده پانیک ، که لااقل به دنبال یکی از این حملات علایمی نظیر :

نگرانی دائم از وقوع حمله ای دیگر ، نگرانی از نتایج ضمنی حمله یا عواقب آن ، پیدایش تغییر چشمگیری در رفتار به دلیل حملات مزبور به وجود می آید .

حملات پانیک یک نوع پاسخ به شرایط استرس زا می باشد. تفاوت آن با دیگر پاسخ های بدن نسبت به عوامل شروع کننده ی استرس تنها در شدت و علائم آن می باشد.

حمله ی پانیک یک دوره ی احساس ترس شدید است که بطور موقت فعالیتهای عادی فرد را مختل می سازد.

شروع آن معمولاً ناگهانی و بدنبال یک عامل محیطی آزاردهنده یا دلهره آور است.

هر چند برای فرد اغلب احساس ترس و ناراحتی شدید را ایجاد می کند، مکانیزم آن در حقیقت یک واکنش تکاملی بدن است که به آن

اصطلاحاً fight-or-flight response (این پاسخ یک پاسخ حاد به استرس خوانده می شود که توسط والتر کانون در سال 1929 توصیف گردید.

و ...

فهرست مطالب

مقدمه

نشانه ها

علایم روانی

علائم جسمی

نشانه های روانشناختی

علایم روانی

حمله پانیک حداقل با چهار علامت از نشانه‌های زیر همراه است

دیگر علائمی که ممکن است رخ دهد

انواع درمان های حملات پانیک

پایان

عنوان : اختلال پانیک

فرمت : پاورپوینت

حجم : 728 کیلوبایت

تعداد صفحات : 41

پیش نمایش اسلایدهای این پاورپوینت

پاورپوینت اختلال پانیکاختلال پانیکدانلود پاورپوینت اختلال پانیکدانلوددانلود پاورپوینتدانلود پاورپوینت روانشناسی

مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلال های تنظیم هیجانی

مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلال های تنظیم هیجانی

دسته بندی	علوم انسانی
بازدید ها	1
فرمت فایل	docx
حجم فایل	48 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	28

فروشنده فایل

کد کاربری 3349

تمام فایل ها

مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلال های تنظیم هیجانی

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

• همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
• توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
• پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
• رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

• منبع : دارد (به شیوه APA)
• نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

یکی از موضوعاتی که در طی دو دهه­ی گذشته تلاش و توجهات تجربی و نظری فراوانی را به خود جلب کرده است، بحث هیجانها است. این علاقه و توجه تا حدی می­تواند به دلیل نقشی باشد که هیجان و تنظیم هیجان در رفتارهای بیرونی (فردی) ایفا می­نماید. نظریه­پردازان و دانشمندان مختلف، تعاریف متعددی از هیجان ارائه داده­اند، اما در مجموع می­توان گفت که هیجان رویدادی پیچیده و چند بعدی است که منجر به آمادگی برای عمل می­شود هر فرد عادی می­داند که دارای عواطفی است و زندگی بدون عواطف، زندگی تیره، مکانیکی، و بیرنگ خواهد بود. از طرف دیگر سلامت روانی و عقلی شخص به سلامت عاطفی او بستگی دارد. زیرا نظر شخص نسبت به خودش، دیگران، اوضاع اجتماعی، و زندگی به طور کلی از چگونگی رشد و تکامل عواطف وی متاثر می­شود. به بیان دیگر، داوری­های هر فرد درباره­ی خود و دیگران و مسائل اجتماعی به کیفیت عواطف او بستگی دارد و شخصی که از رشد سالم هیجانی و عاطفی بهرمند نباشد هرگز فردی واقع بین، نیک­اندیش، درست کردار، و در نتیجه فرد مفید و موثر در پیشرفت جامعه نخواهد بود (شعاری نژاد، 1388).

هیجان­ها بسیار پیچیده­تر از آن هستند که ابتدا به چشم می­خورند. در نگاه اول همگی هیجان­ها را به عنوان احساس، می­شناسیم. ما شادی و ترس را می­شناسیم زیرا جنبه­ی احساسی آنها را طبق تجربه­ی ما خیلی بارز هستند. وقتی با تحدیدی مواجه می­شویم یا به سمت هدفی پیشرفت می­کنیم، تقریباً غیر ممکن است که متوجه جنبه­ی اساسی هیجان نشویم. اما به همان صورتی که بینی بخشی از صورت است، احساس­ها نیز فقط جزئی از هیجان­هاهستند (ریو، 2005، ترجمه­ی سیدمحمدی، 1390)

2-4-2 تعریف هیجان:

واژه هیجان که با واژه­های شور، احساس و عاطفه شباهت زیادی دارد به معنای هر نوع برانگیختگی ذهن و بدن است. همانطور که اشاره شد، هیجانات، احساسات و عواطف بخشی از وجود ما هستند. در واقع هیجان، احساس و عاطفه پدیده­هایی هستند که ما هر روز با انواع مختلفی از آن درگیر هستیم. مسائلی مانند عشق، غم، شادی، خشم و عصبانیت و بسیاری دیگر از حالت­ها که قطعاً همه­ی ما تک تک آنها را به خوبی می­شناسیم و همه­ی آنها را احساس کرده­ایم، محتوای هیجان، احساس و عاطفه ما را تشکیل می­دهد (امامی نائینی، 1385).

روان­شناسان در تعریف هیجان و عاطفه اختلاف نظر دارند زیرا هر کدام در تعریف خود زاویه­ای از آن را در نظر می­گیرند. چنان که بعضی از ایشان به منشاء و دگرگونی هیجان توجه دارند، برخی جنبه­های عضوی آن را مورد توجه قرار می­دهند، و گروهی نیز می­خواهند ماهیت هیجان و عاطفه را به فطری و فرهنگی تقسیم کنند. استانلی هیجان را نخستین پایه­ای که انرژی روانی در پیدایش و دگرگونی خود برآن استوار است تعریف می­کند. جیمزلانکه معتقد است که ادراک حالات عضوی یا بدنی باعث پیدایش حالات هیجانی و عاطفی می­شود و هیجان و عاطفه در واقع همین ادراک است. مکدوگال هیجان را نشانه بروز غرایز می­داند (شعاری نژاد، 1388).

تعریف هیجان خیلی پیچیده­تر از تعریف مجموع اجزای آن است. هیجان نوعی ساختار روان­شناختی است که این چهار جنبه­ی تجربه را در یک الگوی هم زمان، هماهنگ می­کند. هیجان همان چیزی است که عناصر احساس، انگیختگی، هدفمندی و یا بیانگری را در واکنشی منسجم به رویداد فراخوان، تنظیم می­کند (ریو،2005، ترجمه­ی سید محمدی، 1390).

پکرون، گتز و پری (2005) در راستای مدل فرآیند مولفه از هیجان، هیجان را به عنوان مجموعه­ای از فرآیند­های روانی به هم مرتبط می­دانند که شامل مولفه­های عاطفی، شناختی،

---

^{& Perry}

مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلال های تنظیم هیجانیمبانی نظری پایان نامه اختلال های تنظیم هیجانیمبانی و پیشینه نظری اختلال های تنظیم هیجانیفصل دوم پایان نامه اختلال های تنظیم هیجانیمبانی نظری اختلال های تنظیم هیجانیمبانی نظری و پیشینه پژوهش اختلال های تنظیم هیجانیدانلود پیشینه و مبانی نظری پژوهش اختلال های تنظیم هیجانی

مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلال های ارتباطی

مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلال های ارتباطی

دسته بندی	علوم انسانی
بازدید ها	1
فرمت فایل	docx
حجم فایل	62 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	36

فروشنده فایل

کد کاربری 3349

تمام فایل ها

مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلال های ارتباطی

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

• همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
• توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
• پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
• رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

• منبع : دارد (به شیوه APA)
• نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

ارتباط یک واقعه روزمره است. ما هر روز بارها و بارها ارتباط برقرار می کنیم. ما در رستوران غذا سفارش می دهیم، از دوستمان به جهت لطفی که در حق ما کرده است تشکر می کنیم، در کلاس سوال می پرسیم، در وضعیت های اضطرارای درخواست کمک می کنیم. زندگی ما در بسیاری از جنبه های اساسی حول محور ارتباط می چرخد. با وجود اهمیت و حضور دائمی ارتباط در زندگی، به ندرت در مورد آن می اندیشیم، مگر آن که در رابطه با آن مشکلی وجود داشته باشد. ارتباط همچنین یکی از پیچیده ترین فرایندهایی است که انسان ها به آن مبادرت می ورزند. گفتار و زبان دو جزء ارتباط هستند که بسیار با هم مرتبطند. وجود مشکلاتی در هر یک از آن ها می تواند زندگی فرد را به طور قابل ملاحظه ای زیر تأثیر قرار دهد. به دلیل پیچیدگی آن ها، تعیین علت مشکل در این زمینه کار بسیار پیچیده ای است.

ارتباط عبارت است از تبادل آراء، عقاید یا حقایق بین فرستنده و گیرنده. ارتباط مستلزم آن است که فرستنده (فرد یا گروه) پیامی را ساخته و انتقال دهد و گیرنده این پیام را رمزگشایی کرده و درک کند (برن اشتاین، 1997؛ به نقل از علیزاده و همکاران، 1389). بنابراین فرستنده و گیرنده در فرایند ارتباط با هم شریک هستند. شاید ارتباط مهم ترین ابزار ما در تعامل ما با محیطمان باشد. بخشی از این ابزار شامل کاربرد گفتار و زبان است.

گفتار و زبان اگرچه با هم مرتبطند امّا مترادف هم نیستند. گفتار نمود قابل شنیدن زبان است. گفتار وسیله بیان زبان است امّا تنها وسیله آن نیست. زبان ارائه کننده پیامی است که در گفتار وجود دارد. زبان بدون گفتار می تواند وجود داشته باشد نظیر زبان اشاره مورد استفاده افراد ناشنوا، و گفتار بدون زبان مانند گفتار پرندگانی که برای حرف زدن تربیت شده اند خواهد بود. ارتباط مفهوم گسترده تری است. زبان بخشی از ارتباط است. گفتار اغلب بخشی از زبان در نظر گرفته می شود، اگر چه زبان می تواند بدون گفتار وجود داشته باشد (علیزاده و همکاران، 1389).

1-4-2- رشد زبان

رشد زبان فرایند پیچیده ای است. به طور معمول، کودکان خردسال در فراگیری زبان از چندین مرحله عبور می کنند که از مرحله پیش کلامی تا استفاده از کلمات در جمله ها را شامل می شود. برون داد کلامی اولیه نوزاد اساساً محدود به گریه کردن است، که معمولاً با ناراحتی او ربط دارد مانند گرسنگی، درد یا کثیف یا خیس شدن. طولی نمی کشد (یعنی در حدود 2 ماهگی) که کودکان شروع به غان و غون می کنند و همچنین گریه سر می دهند، و با صداسازی های خود نسبت به لذت و ناراحتی واکنش نشان می دهند. آن ها در حدود 3 تا 6 ماهگی شروع به هجاگویی می کنند که شامل تولید برخی از صداهای همخوان و واکه است. در این زمان، کودکان در هنگام تنهایی دائماًً صداسازی می کنند، ظاهراً صداسازی خود را آزمایش می کنند و نه این که ضرورتاً سعی در برقراری ارتباط با کسی داشته باشند (پوکت، 2001). آن ها همچنین هنگامی که والدین یا دیگران در کنارشان هستند و با آن ها بازی می کنند یا به شکلی با آن ها سروکار دارند، هجاگویی می کنند. اولین کلمه ای که کودک بر زبان می آورد واقعه ای مهم پس از انتظاری طولانی است. در واقع والدین مشتاق به صداهایی که بر ذهن مشاهده گران عینی تر اثر می گذارد و احتمالاً هیچ معنایی برای خود کودک ندارد، کلمه نسبت می دهند. آنچه که اغلب رخ می دهد این است که کودک شروع به زنجیره سازی صداهایی کرده که گاهی شبیه به کلمه از آب در می آید که شامل گفته هایی مثل «دد» و «ماما» هستند. به نظر می رسد هنگامی که کودک واقعاً شروع به گوش کردن به گفتار بزرگسالان می کند، تبادل ها یا مکالمه ها رخ دهند، که وقتی پدر یا مادر می گویند دد، کودک با گفتن دد به آن ها پاسخ می دهد. اگر چه این نوع تبادل شبیه به مکالمه به نظر می رسد امّا تولید کلامی کودک فقط توسط نزدیکان کودک (مثلاً والدین یا خواهر و برادر) درک می شود، افرادی غیر از اعضای نزدیک خانواده ممکن است کلاً نتوانند معنی آن را بفهمند. والدین اغلب برای نزدیک شدن کودک به کلمه ها از تقویت کننده بسیار زیادی مثل تحسین کودک با آهنگی پرهیجان یا در آغوش گرفتن او استفاده می کنند.

---

مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلال های ارتباطی